Una hipótesis proscrita (I)
La escuela es un lugar en el que se les dice a los niños qué tienen que hacer en cada momento. A la escuela se va a aprender; a aprender lo que otros quieren que se aprenda.
Da igual si a la niña le interesa o no: si no le interesa, se hará lo que sea necesario para que le interese… porque eso es lo que se tiene que aprender.
Forma parte del diseño estructural de la escuela contar con un sistema de incentivos (calificaciones, pasar de curso, títulos,… juicios todos ellos que, además, ni determinan ni describen las capacidades de la persona a quien se le otorgan). Un sistema de incentivos que, en líneas generales, pervierte el deseo genuino y original de aprender inherente al ser humano y lo convierte en una carrera por lograr el beneplácito de quien ostenta el poder.
El resultado, de forma general, es: sumisión, amoldamiento, desvío del propósito vital, renuncia a la voz interior. Ello destruye la capacidad natural para disfrutar del aprendizaje y convierte “el acto sagrado de aprender” en un simulacro.
El dogma grabado a fuego en nuestra sociedad presupone que hay que obligar a los niños porque, en caso contrario, no aprenderán.
¿Qué sucedería si los estudiantes decidieran qué quieren aprender? Esta fue una de las hipótesis básicas que pusimos a prueba en ojo de agua-ambiente educativo.
¿Qué resultó de ello?
Al final de este análisis listaremos las actividades que los participantes en ojo de agua propusieron y llevaron a cabo de forma voluntaria.
Cada temporada se iniciaba desde cero. Todas las actividades debían proponerse de nuevo al inicio de cada temporada.
No todas las personas participaban en todas las actividades, ni todas las actividades tenían que extenderse durante toda la temporada (aunque era el caso en la inmensa mayoría de ellas).
Una parte muy importante del tiempo era dedicada al juego hasta avanzadas edades, como era de esperar.Una parte muy importante del tiempo era dedicada al juego hasta avanzadas edades, como era de esperar.
A diferencia de lo que podría presuponerse, los niños y las niñas mostraron una enorme capacidad para proponer actividades que les interesaban. Con frecuencia, se alcanzaba el punto de saturación pasado mes y medio o dos meses desde el inicio de la temporada por limitación de tiempo y/o espacio.
La cantidad de tiempo invertido en el juego se reducía a medida que avanzaba la edad. Pero nunca llegaba a desaparecer, cedía paso -fundamentalmente- a la conversación, que tomaba un papel preponderante.
La cantidad de tiempo dedicado a las actividades programadas -lo que se denominaban talleres y que se asemejaría a clases o asignaturas- crecía correlativamente, de forma general, con la edad.
El equilibrio emocional, así como la confianza de los padres del chico o la chica en su capacidad de autorrealización afectaba significativamente a su iniciativa e implicación en el proceso de aprendizaje.
Para los estudiantes con traumas emocionales que apenas participaban en actividades, su verdadera ocupación era gestionar y sanar dichos traumas. Ello requería un trabajo intenso y consciente de límites, gestión de conflictos,… Si era posible la comunicación con los padres a niveles profundos, los conflictos, tanto internos como externos, se aliviaban con más facilidad en gran medida.
Las chicas participaban significativamente más en talleres de temática académica que los chicos.
La variedad de actividades propuestas, como se verá, era significativamente mayor que la ofrecida en el currículum oficial.
Las temáticas esenciales del currículum oficial (lengua, matemáticas, inglés, historia,…) siempre eran demandadas, año tras año, aunque con menor intensidad que en el currículum oficial.
Otras actividades no presentes en el curriculum oficial (teatro, danza, cerámica,…) también eran demandadas todas las temporadas.
La inmensa mayoría de las actividades eran facilitadas por miembros del equipo de adultos o por madres y padres que tenían conocimiento (profesional o por afición) del área a desarrollar.
En muy pocas ocasiones hubo necesidad de contratar a personal externo como facilitadores de talleres.
En ocasiones, eran los propios chicos y chicas que proponían una actividad quienes, además, la facilitaban. Esto es, querían compartir con otros lo que sabían. Estas actividades aparecerán en el listado marcadas en rojo.
Los grupos que se formaban eran mulltiedad. En los casos de amplias diferencias en destreza o conocimiento, se formaba distintos subgrupos.
El contenido de las sesiones de las actividades asimilables a las materias y/o asignaturas del currículum oficial no seguían, casi nunca, el tempo de los contenidos oficiales que correspondían a la edad, pues eran los propios participantes quienes acordaban qué contenidos se abordarían en las sesiones del taller. No era extraño que esos contenidos fueran más avanzados que los que correspondían al temario del currículum oficial.
Los contenidos de las sesiones eran, en líneas generales, eminentemente activos y prácticos por demanda de los propios participantes. Por ejemplo, la actividad “ciencia” se demandaba fundamentalmente a través de “experimentos”. Sólo cuando avanzaba la edad se demandaban versiones más teóricas como “física” o “química”.
El proceso de organización de un taller era complejo y requería responsabilidad y compromiso por parte de todos los participantes. Se convertía en una oportunidad de desarrollar el sentido de la responsabilidad, valorar las necesidades y prioridades propias, escuchar las de los demás, proponer, integrar y negociar soluciones, así como llegar acuerdos y compromisos y cumplirlos.
En líneas generales, el ambiente durante las actividades era de ilusión, disfrute y ganas de aprender con grandes dosis de participación. Consideramos que esto es consecuencia directa de aprender aquello que interesa.
La excepción a lo anterior eran aquellas personas que acudían a un taller por motivos extrínsecos; casi siempre por presión externa de los padres, explícita o implícita.
Con este sistema, la agenda de cada estudiante era absolutamente singular. No había dos agendas iguales. Esto significa una individualización del proceso de aprendizaje de alto nivel.
Era frecuente que algunas personas tuvieran la agenda semanal completa de actividades. Prácticamente ninguna persona no tenían ninguna actividad. Encontrar el equilibrio entre actividad y descanso formaba parte del proceso de gestión del tiempo personal.
Esta organización requería de un fuerte compromiso adicional, aunque voluntario, por parte de los coordinadores, el equipo de adultos y las propias familias.
Esta organización, en general, se manifestaba un círculo virtuoso, pues permitía satisfacer -en gran medida- los intereses de los estudiantes y las familias se implicaban de manera activa en la vida de la comunidad educativa. El talento de todos los adultos al servicio de todos los participantes.
Al ser un sistema no profesional ni regulado había gran flexibilidad y entusiasmo por parte de todos los actores implicados. La práctica ausencia de burocracia incrementaba exponencialmente la capacidad creativa para encontrar soluciones, así como para el desarrollo de los contenidos.
Esta característica tan singular de la propuesta educativa de ojo de agua -que los propios estudiantes sean quienes dirijan su propio proceso de aprendizaje- resultaba incompatible con la normativa. Adaptar este proceso hubiera significado desvirtuar la hipótesis.
____________
Ofrecemos acompañamiento y asesoría organizacional y pedagógica tanto para equipos educativos como para profesionales individuales, así como acompañamiento emocional para familias y mentorías para jóvenes.
Más información en: ojodeagua.ambiente.educativo@gmail.com
Tu apoyo con una suscripción de pago nos ayuda a seguir compartiendo.